In: Koltótól Koltóig. 12 legszebb vers. Savaria University Press. Szombathely. 2016.
A diagnózis
Miután az új tanterv- és tankönyvcsaládot megteremtő,
90-es évek elején sebtében meghozott reformintézkedések történelemmé váltak a
magyar nyelv és irodalom oktatásában, a 2011-es új tanügyi törvény annyi
változást ígért, ami szükségessé tette az anyanyelvtanítás újabb tartalmi és
módszertani megújulását. A tanügyi
törvény ugyanis azzal, hogy bevezette az előkészítő osztályt és a IX. osztályt
az általános iskolákba helyezte át, okot teremtett arra, amire az erdélyi
magyar oktatás korábban is kereset ürügyet: tantervreformot hozni. A
radikálisnak számító elképzelés rögtön demográfiai kételyeket ébresztett a
kisebbségi oktatással mindig is különlegesen sokat foglalkozó erdélyi
társadalomban: vajon felkészültek-e az általános iskolai pedagógusok arra, hogy
kilencedikeseket tanítsanak?, mi lesz az a tananyag, amit „rájuk lehet bízni”?,
összefoglalás vagy inkább alapozás lesz a IX. osztály tananyaga?, feltételezi-e
az új tanterv a teljes középiskolai tananyag átcsoportosítását?, kompetens-e a
szakma arra, hogy a tantervi módosításokkal együtt új kánont teremtsen, és vállalja-e
ennek felelősségét?, változnak-e a módszerek is?, lesz-e anyagi keret az új
tankönyvkiadásra?, s egyáltalán: lesznek-e elegen a IX. osztályosok így is
ahhoz, hogy a középiskolai tanárok ne váljanak munkanélkülivé? – efféle
kérdések kavarogtak az oktatással foglalkozó szakemberekben, de sokkal inkább
az oktatást a partról figyelő szülői közösségekben.
A változások szükségességét nemcsak az új tanügyi törvény
indokolta, hanem sokkal inkább az országos és nemzetközi mérések évek óta
gyengülő eredményei. A VIII-os záróvizsga és az érettségi vizsga magyar nyelv
és irodalom jegyei viszonylag jónak minősülnek, a legtöbb jegy 8-as és 9-es
között volt[1], a
vizsgázók 96%-a, azaz 8146 diák sikeresen érettségizett, és csupán 229-en
buktak meg az érettségi vizsga magyar nyelv és irodalom próbáján.
A VIII-os
záróvizsga eredményei:
Az érettségi vizsga eredményei:
Ezzel szemben a nemzetközi mérések azt mutatják, hogy szövegértés terén 2001-ben a 36 résztvevő ország közül Románia a PIRLS-mérésben 22., a 2006-os PISA-mérésben az 57 résztvevő ország közül csupán a 47. helyet tudta elérni, 2009-ben a PISA-teszten résztvevő 65 országból Románia a 45. helyet foglalta el., ennek pedig része a magyar nyelv és irodalom oktatás is. 2006-ban ebben a mérésben minden nyugat-európai állam, Oroszország, Hong-Kong, Szingapúr, Magyarország megelőzött bennünket, s egy szintre kerültünk Trinidaddal, Iránnal, Indonéziával, Quatarral és Dél-Afrikával.
Az eredmények elemzése előtt
nyissunk egy zárójelet a nemzetközi mérések jellegével kapcsolatban: A
Romániában ismert és alkalmazott nemzetközi mérések közül a TIMSS a 10
és 15 évesek matematika és tudományok ismereteit, a PIRLS a 10
évesek szövegértési képességeit (olvasásképességét), a PISA pedig tanulói teljesítményt
méri. Különbség közöttük az, hogy a PIRLS figyelembe veszi a nemzeti tantervet,
a PISA viszont attól független, így a hazai oktatás hiányosságait a
PILS-eredmények sokkal inkább tükrözik. A 2011-es nemzetközi mérésben 4366
gyermek vett részt PIRLS-felmérésben, 4100 pedig TIMSS-ben a mérés szabályait
betartva, azaz a mintavételhez a gyermekeket városi és falusi környezetből arányosan
választották ki. A szövegértés felmérésében 13 különböző füzetet használtak,
mely 2-2, összesen 5 élményszerző és 5 információszerző szöveg
variációjára épült. A feladattípusok között volt a szövegszerűen megfogalmazott
információ azonosítása, következtetés (tanulság) megfogalmazása, gondolatok és
információk értelmezése és integrálása, tartalom és megfogalmazás vizsgálata és
értékelése.
A szakemberekben természetesen felmerül a kérdés, hogy mi
az oka ennek a különbségnek? Hogyan lehetnek a diákok sikeresek a nemzeti
megmérettetéseken, és hogyan lehetnek ennyire sikertelenek a nemzetközi
méréseken? Mentségként fogalmazódik meg, hogy ugyanakkor nemzetközi szinten
nagyon magas az úgynevezett olimpikonok, azaz a tantárgyversenyeken résztvevő
diákok száma. A valóság azonban azt mutatta, hogy a nemzetközi mérésekben
résztvevő romániai diákoknak csupán 4%-a ér el átlagon felüli (több, mint 624
pontos) eredményeket. Ez az eredmény tehát nemhogy bevált volna mentségként,
hanem azt is újratárgyalásra érdemesítette, hogy milyen minőségi többletet,
milyen tudást, tehetséget nevez Románia olimpikonságnak, hogyan magyarázható
az, hogy a mérésben számarányosan résztvevő olimpikonok sikertelenek akkor,
amikor átlagos képességeiket mérik fel?
Az eredménytelenség okai között a kevés olvasási gyakorlatot, a családi hátteret, a pedagógusképzés korszerűtlenségét,
a tantervi
hiányosságokat, a folyamatosan változó, de valójában kiforratlan, átgondolatlan
tantervet, a szokatlan feladattípusokat említik, de aggasztó az is, hogy az információszerző olvasás szinte
teljes mértékben hiányzik a tantervből és hogy
a diákok nem tudnak rövid idő alatt ilyen hosszú
szövegeket elolvasni. Arról viszont nem beszélnek a jelentések, hogy a
motiváció hiányában[2] a diákok
nem érdekeltek, hogy kihozzák magukból a maximumot, nem érzik az egyéni
felelősségüket a felmérésben, a névreszóló eredményeket nem ismerik meg, a
kiajavított füzeteket nem látják viszont, a tanárok nem kapnak személyreszóló
értékelést, nincs tehát lehetőség a visszacsatolásra, a mérésnek semmilyen
formatív funkciója nincs. Ez a pszichológiai tényező sokat módosíthat a
felmérések eredményén, s pontosan emiatt értelmetlen, szakmaiatlan az országos
és nemzetközi mérések eredményeit összehasonlítani.
Az eredménytelenség elemzése olyan következtetésekre vezetett, melyek
alapján nyilvánvalóvá vált, hogy a szakma legsürgősebb teendői között az új, kompetenciaközpontú
tantervek megírása van, melynek elengedhetetlen feltétele a módszertani forradalom. Ezektől
függetlenül szükséges a nemzetközi mérések típusfeladatainak gyakoroltatása,
és olyan tanfelügyelői tematikus
szakellenőrzések beiktatása, melyek konkrétan azt vizsgálják,mennyire épül be
az új szemlélet a közoktatásba, mi az élményszerző (irodalmi) és ismeretszerző
(nem-irodalmi) szövegek aránya a szövegértés képességének fejlesztésében. Az új
tantervcsomag pedig kimenetében is igazodna a nemzetközi mérésekhez, azaz, a
VIII-os záróvizsga és az érettségi vizsga feladattípusai egyre inkább a
nemzetközi mérések feladattípusaihoz idomulnának, a középiskolai oktatás pedig
az átalakuló vizsgarendszerre való felkészülés időszaka lenne.
Ugyanennek az intézkedéscsomagnak a része olyan
PISA-típusú országos felméréseknek a törvénybe és gyakorlatba hozása, melyeket
2011-től kezdődően előbb kísérleti jelleggel vezettek be egy kisebb, szelektált
mintán, majd kiterjesztettek minden II., IV. és VI. osztályos diákra. Ma ezek a
kompetenciamérések az országos felmérések részei. Feladattípusaiban a
nemzetközi mérések füzeteiből ihletődnek, valóban nagyobb hangsúlyt kapnak az
ismeretszerző szövegekkel kapcsolatos szövegértési feladatok, a többnyelvűség,
jellemző rájuk a transzkurrikuláris szemlélet. Eredményeiket a PISA-tesztekhez
hasonlóan nem fejezik ki érdemjegyben, és továbbra sem kerülnek be a diákok
bizonyítványába, viszont az eredmények a diákok és tanárok számára nyilvánosak,
tehát a mérések formatív jellegére kerül a hangsúly.
Javítandó az egyébként szintén gyenge országos mérések
eredményeit, a minisztérium egységesítette a VIII-os és érettségi próbavizsgák
lebonyolítását, melyek korábban még csak javaslat szinten léteztek, azután az
iskola által megválasztott időpontban a tanárok által megszerkesztett tételek
alapján történt. A reformcsomag országosan rögzítette a próbavizsgák
időpontját, országosan egységes tételek alapján történt a felmérés, sőt, a
VIII-os és érettségi vizsga megszervezésének teljes szigorú procedúráját
kiterjesztették a próbavizsgákra is, azzal indokolva ezt az intézkedést, hogy
ezzel egyben a vizsgáztató bizottságok munkáját is „szimulálják”. A
próbavizsgák jegyei szintén nem kerültek be a naplókba, különösebb
következményei nem voltak, március táján maguk a vizsgázók sem
ismételtek különösebben a megmérettetésekre, így ezek az eredmények jóval
alulmaradtak a nyári valós vizsgaeredményekhez viszonyítva. Ez az
eredménytelenség tulajdonképpen ismét nem volt alkalmas semmire, legföljebb
arra, hogy táptalajt adjon a sajtónak az oktatási színvonal alacsonyságán való
élcelődésre, az oktatás gyengeségén való össztársadalmi búslakodásra, de
leginkább arra, hogy takarózzon vele a minisztérium, a tanfelügyelőség, sőt
maguk a tanárok is, hogy márciustól júliusig micsoda ugrásszerű eredményt értek
el a diákok felkészítésében. Ezt a bravúrt aztán mindhárom intézmény sajátjának
ismerte el. A tanfelügyelőségek pedig olyan fejlesztési terveket kértek számon
a tanároktól, melyek a pedagógusi társadalom kollektív bűnösségéből indultak
ki, olyan országos szintű szakellenőrzéseket végeztek, melyek a különösen
gyenge eredményeket felmutató iskolák oktatását elemezték – különösebb
igényesség és eredmény nélkül.
Tantervek
A nemzetközi mérések idején érvényben lévő magyar nyelv
és irodalom tantervek 2006-ban íródtak. 2007-ben
készült a magyar nyelv és irodalom
tanterv a román tagozaton tanulók számára.[3]2009-ben
volt ugyan egy tantervrevízió, de idő híján tulajdonképpen nem történt más,mint
a tanterv részletes követelmények fejezetét kompetenciáknak nevezték át. Az új tanügyi törvény hozadékaként 2011
februárjában jött létre a tantervszerkesztő bizottság. Ennek gyakori találkozása
és kiterjedt levelezésének egyetlen eredménye sem lett:2013 szeptemberében még
mindig nem készült el az új tanterv, sőt ennek koncepciója sem kezdett el körvonalazódni.
A munkát egyértelműen akadályozta
a bizonytalan törvényi háttér, az alig megjelent tanügyi törvény egyes
cikkelyeinek folyamatos módosítása, a az újítások alkalmazásának elhalasztása.
A munkát késleltette, minőségét jelentősen befolyásolta a feladat
átpolitizálása, azok az útmutatások, amelyek az egyes tagok kinevezését meghatározták,
háttérbe került a szakmaiság a kiválasztás földrajzi vagy a megbízhatóság
szempontjához viszonyítva. A már kinevezett bizottságban azonnal megfogalmazódott
a kanonizálás felelőssége, a társadalomban egymásnak feszülő ideológiai
irányzatok is elvárásokat támasztottak a tantervírókkal szemben. Ugyanakkor a
(párt)politika folyamatos jelenléte a tantervekkel kapcsolatos nyilvános
kommunikációban a magyartanárok felé azt üzente, hogy a szakmaiság ismét
háttérbe fog kerülni, s érezhetően csökkent a bizalom a tantervírók s ezáltal
bármilyen kinevezett bizottsággal szemben. A tagok szelekciójának nemcsak a
színe, hanem a visszája is sántított: nem kaptak szerepet a tantervírásban azok,
akik valóban szakértői voltak a tantervírásnak, távolmaradásuk nemcsak
szakmaiatlan döntés, de rossz üzenet is volt a magyartanárok felé, a
bizottsággal szembeni bizalmatlanság már a kezdetektől fogva jelen volt, s
ahogy eredményt sem sikerült felmutatni, egyre csak fokozódott. Hamar megszületett a középszerűség vádja, s a
magukra valamit is adó pedagógusok igyekeztek távol maradni a tantervírás mizériájától
és teljes tagadásba burkolóztak. Maguk a tantervírók is minduntalan
megtorpantak munkájukban, szakmai kételyeket fogalmaztak meg, többször
hangoztatták felelősségük súlyát, nem voltak tisztában hatáskörükkel.
A tantervírás folyamatában újabb vargabetűt írt az a
magyarországi felajánlás, miszerint egyes kiadók megírnák az erdélyi tantervet
cserében a leendő tankönyvkiadás jogáért. Túl az üzleti szemponton az
elképzelés támaszkodik azokra a korábbi kísérletekre, melyek többnyire Takaró
Mihály nevéhez fűződnek, s melyeknek szándéka egy összmagyar tanterv
létrehozása volt. Ennek érdekében össze is hívtak tanári tanácskozásokat a
magyarlakta országokban, itthon Szatmárnémetiben találkoztak pedagógusok, de
azt leszámítva, hogy a tanárok megismerték az elképzelés lényegét, és néhány
tartalmi javaslatot tettek, melyek inkább egy közös szerző-mű-minimum
létrehozását szolgálták, komolyabb eredmény nem született. S miközben a
pedagógusok tájékozottak a magyarországi tankönyvek terén, sokan közülük
valóban használják is őket, vagy legalábbis ihletődnek belőlük, sőt az
új tanügyi törvény lehetővé teszi a magyarországi (külföldi) tankönyvek
használatát, amennyiben azokat a minisztérium jóváhagyja – a minisztérium
kisebbségi oktatáspolitikusai egyetlen magyarországi tankönyv használatát sem
hagyták jóvá, azzal indokolva ezt, hogy ezek nem felelnek meg az erdélyi
(romániai) tanterveknek. Sőt, megelégelve az egyre nagyobb számban érkező
tankönyvadományokat, egyes tanfelügyelőségek arra ragadtatták el magukat, hogy hatáskörüket
túllépve olyan álbizottságokat hozzanak létre, amelyek minden iskolába
eljuttatott tankönyvcsomagot felbontatlanul bekéressenek a tanfelügyelőségre,
és elbírálják, hogy mi az, ami a diákok kezébe kerülhet, s mi minősül „nemzetellenes tartalomnak”. Ez a
rosszízű intézkedés a 90-es évek razziáira emlékeztetett, amikor tanfelügyelők
egy csoportja bejelentetlenül megszállt egy-egy iskolát, vizsgálatot tartott a
könyvtárakban, kiboríttatta a diákok iskolatáskáit, feldúlta a szertárakat
olyan tankönyveket keresve, amelyeken nincs rajta a minisztérium jóváhagyása.
Ebbe a körbe szinte kizárólag a magyarországi tankönyvek kerültek, nem akadt
ugyanis egyetlen hazai kiadó sem, amely jóváhagyás nélküli tankönyvek
forgalmazásával hazárdírozott volna az amúgy is gyenge lábakon álló könyvkiadói
piacon. Ezeket a túlkapásokat a minisztérium igyekezett nem észrevenni. De a
tantervírás feladatait sem engedték át a magyarországi kiadóknak, szokatlan
volt számukra az a gyakorlat, hogy kiadók foglalkozzanak ezzel, mindenképp
kézben akarták tartani az anyanyelv tantervek megírását, mely nemcsak szakmai
kihívás, de egyfajta politikai elvárás is, s arra is jó okuk volt, hogy
kontroll alatt tartsák a tankönyvkiadást. Bár az érvényben levő tankönyvek
egyes fejezeteinek magyarországi szerzői vannak, a tankönyvkiadásra szánt
finanszírozás rendkívül alacsony, a példányszám miatt nem tud nyereséges lenni
az ágazat, a tankönyvkiadás teljes jogáról mégsem szerettek volna
lemondani.
A tantervírás folyamatát előkészítendő, a magyartanárok
hangulatát jobbítandó, és igazodva a kisebbségi politikában gyakran használt
alulról jövő kezdeményezés hagyományához, a minisztérium Kisebbségi
Főosztályának vezérigazgatója megrendelt egy olyan kérdőíves kutatást, melynek
alkalmával minden magyartanár nevének megjelölése nélkül, de lakóhelye
feltüntetésével hozzászólhat a tanterv tartalmához, üzenhet a tantervíróknak,
kifejezheti véleményét és elvárásait. A kérdőív ezzel a bevezető szöveggel
fordult a magyartanárok felé: „Kedves Magyartanár Kolléga! Az új tanügyi
törvény értelmében olyan, a teljes oktatási rendszert érintő változások lépnek
érvénybe, melyek szükségessé teszik egy új magyar nyelv és irodalom tanterv
megírását. A Nevelési, Kutatási, Ifjúsági és Sportminisztérium Kisebbségi
Főosztályának munkatársai és a Tantervíró Bizottság számára nem közömbös a Te
véleményed, tapasztalatodra alapozott javaslatod. Minden magyartanár véleményét
szívesen fogadjuk, számítunk a kollégák együttműködésére, hogy diákjaink
tanulását és a pedagógusok munkáját a lehető legjobb tantervvel segítsük. Ezért
arra kérünk, alaposan fontold meg válaszaidat, mikor kitöltöd kérdőívünket!”
Részletek
a kérdőívből:
Mi a véleményed a tantervről? Jelöld x-szel az érvényes választ!
formálisnak tartod □ részben használhatónak tartod □ használhatónak tartod □ napi szinten
használod □ fölöslegesnek véled □ inkább a tankönyv szerint tervezel □
a tanterv alapján készíted el a munkaterveket, de ezt követően nem
használod □
nem érted □ nem ismered □
Biztosított-e a ciklusok (IV-V. osztály, VIII-IX.
osztály) közti átmenet az érvényben levő tantervekben? Jelöld x-szel az
érvényes választ, majd írásban indokold
választásodat!
igen □ nem □ részben
□ nem tudom □
Megfelelnek-e a tantervi követelmények a tanulók életkori
sajátosságainak? Jelöld x-szel az érvényes választ, majd írásban indokold
választásodat!
igen □ nem □ részben
□ nem tudom □
Rangsorold 1-től 11-ig az új
tantervre vonatkozó elvárásaidat, fontosságuk szerint. Az 1 legyen a
legfontosabb, a 11 a legkevésbé fontos!
Készüljön-e módszertani útmutató a tantervhez? Indokold
válaszodat!
igen □ nem □ nem tudom □
Mit tartalmazzon az új IX-es tanterv?
A kérdőívek összesítésekor a tantervvel kapcsolatos
tanári elvárások között a leggyakoribbak a következők voltak: „a ciklusok közti átmenet biztosítása”, „világos, érthető részkompetenciák
megfogalmazása”, „a részkompetenciák szintezése a ciklusoknak megfelelően”, „szabadság
a tartalmak megválasztásában”, „részletezetten előírt tartalmak”, „tartalmazzon
kötelező irodalmi kánont”, „a tartalmak tematikus rendezése”, „a műnemek, műfajok
szerinti tartalomrendezés”, „ismeretszerző (nem irodalmi) szövegek ajánlása”, „kortárs
irodalmi szövegek ajánlása”, „a tartalmak aktualizálása”. A válaszokból látjuk,
hogy eltérőek a meggyőződések abban, hogy egy jó tanterv a kronológiai vagy a
tartalmi (motivikus), esetleg a műfaji szervezőelvet kövesse-e, és nagyobb
tanári szabadságot adjon az irodalmi szövegek kiválasztására, vagy teremtsen
meg egy kötelező minimumot, kánont. Az egyetlen kérdés,
amiben eddig teljes az egyetértés az az, hogy mindenki jónak/szükségesnek tartja egy módszertani útmutató megszületését. Főképp arra hivatkoznak, hogy a pályakezdőknek lenne jó segédeszköz.
Arról, hogy mit tartalmazzon az
új IX-es tanterv, a magyartanárok zöme azt gondolja, hogy „Nem tudom”,
vagy hogy „Nincs rálátásom”, a kritikusabbak ugyanezt így
fogalmazzák meg: „Ezt az okosok tudják”, vagy „Az illetékesek ezt ki
kellett volna találják, mielőtt beindult az V-IX-es ciklus”[4], a
tapintatosabbja így: „Megbízom bennetek”. Sokan gondolják azt, hogy a módosítás
lényege az, hogy ne változzon semmi: „Mindent tartalmazzon, amit eddig”,vagy „Szerintem
maradhat a jelenlegi”, viszonylag kevesen gondolják, hogy „Követhetné a román
tantervet”[5], és van, akinek a látókörébe csak egészen konkrét
problémák tartoznak: „Az V osztályos tantervbe kerüljön be Fekete István,
Kányádi Sándor”. Jellemző viszont a hiányzó válaszok és a szomszédtól másolt
mondatok[6]sokasága.
Arra vonatkozóan, hogy mit tartalmazzon
az új IX-es tanterv, a legtöbb javaslat a magyarországi tantervekre alapoz, de
ennek ellentmondó válaszok is születnek:„Sokat segítene, de ha ez nem valamiféle
magyarországi kompiláció lenne.” Jellemző, hogy a válaszokban a tantervés a
tankönyvi tartalom fogalma nem határolódik el egymástól, különösen azokban a
válaszokban nem, amelyek a magyarországi mintát tartják követendőnek: „Magyarországon
léteznek ilyen könyvek és használom is. Sok jó ötletet és módszert adnak.”, „A magyarországi Pethőné Nagy
Csilla tankönyvekhez módszertani segédkönyvek is készültek. Jól használhatóak.
A Sulinova kidolgozott tematikus egységei átvehetőek volnának.”, „Fel kell adni a historizmust,
a kronológiai sorrendet. Lásd Arató-Pála tankönyvét. Használom! Jók. A diákok szeretik.”
Kimondatlanul
A szakemberek vizsgálódásaiban felismerhető a megfelelési
szándék, az világ és Európa színvonalához való igazodás szándéka. Az eredményt
azonban a szakma teljes őszintétlensége is befolyásolta: kimondatlanok
maradtak olyan tények, amelyeket sem a minisztériumi szakértők, sem a méréssel,
értékeléssel foglalkozó nemzeti intézet[7] alkalmazottai, de még
maguk a tanárok sem mondtak ki: a sikeres országos mérések[8] mögött ott
áll a könnyű, „diákbarát” tételek szándéka, a nagylelkű, gyakran a
javítókulcstól is eltérő javítási gyakorlat, az iskolák hamis eredményességét
segítő eltorzított jegyek, a létszámhiány elkerülése miatt való túlzó jegyadás,
egyfajta rosszul értelmezett kisebbségi összefogás, mely az eredmények
megszépítésével érvelt az anyanyelv oktatásának létjogosultsága mellett,
egyfajta presztízskérdés, miszerint csak jobban tud magyarul egy magyar
gyermek, mint az állam nyelvén, egy olyan tanári szemlélet, mely nem tudott
szembenézni az objektív tényekkel: diákjaink sikertelenségét nem a román
nyelvtudás hiánya okozza, valójában az anyanyelvi ismereteik sem elégségesek.
Senki nem beszélt nyíltan az országosan jellemző „hagyjuk másolni vizsgázókat”
segíteni akarásáról, nem beszéltek a
vizsgák körüli korrupcióról, az óvások alkalmával csodamód megnövő jegyekről,
arról a hálózatról, amely a kölcsönösség alapján vagyjókora összegekért előnyökhöz
juttatott egyes diákokat, és kitermelt egy olyan országos vizsgaeredményt,
amely mindenre alkalmas volt, csak arra nem, hogy reálisan mutassa a vizsgázók
tudását, kompetenciáit. Ez utóbbi jelenségre megkésve ugyan, de annál
radikálisabban válaszolt a minisztérium a vizsgaszabályzatok módosításával:
előbb csak az iskolák bejáratát, majd a vizsgatermeket is bekameráztatták,
előbb csak képet rögzítettek, utóbb már hangot is, egyre több csaló diákot,
tanárt lepleztek le, egész bizottságokat tartóztattak le, míg elérkeztek a
bizalmatlanságnak arra a fokára, hogy a dolgozatokat más megyékbe szállíttatták
kijavítani. Az intézkedés-sorozatnak a legjelentősebb hozadéka azonban nem a
minőség javulása, hanem a hangulat romlása lett: a diákok és tanárok, vizsgázók
és vizsgaszervezők egyaránt kikérték maguknak azt az eljárást, ami az eredendő
gyanú elvén alapult, mindenkiről feltételezte a csalás szándékát, és egyre
szigorodó intézkedésekkel, túlkapásokkal igyekezett elhárítani olyan
csalásokat, amelyekre a legtöbb esetben meg sem fordultak sem a vizsgázók, sem
a vizsgáztatók fejében. A vizsgaidőszakban felkapott hírek és álhírek, a
precedens értékű fellépések és leszámolások, letartóztatások és megrovások csak
fokozták a sajtó érdeklődését, s a társadalom rossz hangulatát. Mindeközben nem
változott sem a tananyag összetétele, nem valósult meg sem a módszertani
forradalom, nem nőtt a tételek szakmai minősége, csak egyet sikerült elérni:
jelentősen gyengébbek lettek az érettségi eredmények. Ilyenformán valóban
közeledtek egymáshoz a nemzeti és nemzetközi mérések eredményei, ha ugyan ez
volt a szempont, csakhogy ez nem jelentette sem a szövegértési kompetenciák
növelését, sem a tudásszint emelkedését. Elindított viszont egy újabb lavinát:
lényegesen csökkent az egyetemre beiratkozni jogosult diákok száma, szakok
szűntek meg, veszélyeztetetté vált a felsőoktatás jövője, ugyanakkor szakma és
állás nélkül maradt rengeteg olyan diák, aki sikertelenül érettségizett.
Az országos és nemzetközi mérések gyenge eredményei gerjesztette
szakmai vita, az új tanterv, a módszertani forradalom, a pedagógusképzés
minőségi változásai, a mérésmetodikai továbbképzések, de még
kompetenciaközpontú oktatást előíró szólamok is ködbe vesztek akkor, amikor a
tanügyi törvény visszakerült aminisztérium asztaláról a parlament
tárgyalótermébe. A szakmai vitát ugyanis politikai döntés zárta le: egy
törvénymódosítással a IX. osztály a középiskolai oktatás része maradt,
következtetésképpen megszűnt a tantervmódosítás oka vagy ürügye, a kompetenciaközpontú
oktatás ideálja pedig a tantervekben nem, csak a felmérésekben van továbbra is
jelen. Új tantervek csupán az előkészítő, első, második osztályosok számára
íródtak, minőségük, valós kompetenciaközpontúságuk komoly vita tárgyát képezi.
Az azóta megjelent 2012-es PISA-felmérések eredményei szerint a 65 résztvevő
országból Románia a 49. helyre került, a 4 helynyi előrelépés azonban nem ad
okot különösebb ünneplésre: a felmért 5200 diák 40%-ának vannak ugyanis komoly
szövegértési problémái.
[1]Romániában 1-estől 10-esig osztályoznak.
[2]A nemzetközi mérések eredményei nem
kerülnek be a naplókba, bizonyítványokba, nincs következményük a diákok
továbbtanulására nézve.
[3]Ez az a tanterv, amit jobbára a csángó oktatási
programban, és más szórványtelepüléseken használtak olyan diákok, akiknek
településén nincs magyar nyelvű oktatás, és többnyire őket magukat is a
nyelvvesztés különböző szakaszaiból szerették volna visszafordítani tanáraik.
[4]A magyartanárok megkérdezésekor még nem
indult be az V-IX-es ciklus.
[5]Erre vonatkozóan hosszú évek vitájára
kell emlékezni, miszerint egy erdélyi magyar gyermek bizonyos nyelvtani
fogalmakat előbb ismer meg románul mint magyarul a két tanterv
összehangolatlansága miatt.
[6]A kérdőíveket a megyei tanfelügyelők a
minisztérium ajánlására a módszertan körön töltették ki az ott egybegyűlt
pedagógusokkal.
[7]SNEE,
utóbb CNEE Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare) – Nemzeti Értékelés- és Vizsgaközpont,
amelynekszakembereifoglalkoznakazországosésnemzetközivizsgáklebonyolításávaléseredményeinekelemzésével.
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése